No texto, a proposta de relacionar e identificar as intercessões entre educação e transcendência está circunscrita ao contexto das “dimensões contempláveis, aspectos edificáveis e categorias compartilháveis”. O autor define dimensões contempláveis contrapondo-as à noção de numinoso em Rudolf Otto. Desta forma, as relaciona aos aspectos racionalizáveis da transcendência. Afirma ainda que essas dimensões mantêm ligações com o sensitivo, mas sem abstrair o cognitivo, uma vez que uma dimensão não exclui a outra e juntas com a volição são elementos constitutivos do ser humano, separáveis apenas didaticamente.
Entende o autor que a relação entre transcendência e educação pode ser melhor articulada por um viés antropológico (considerando a ação do homem sobre o homem e seu meio ambiente), em contraposição ao entendimento de Otto que sugere a Revelação. O texto apresenta o sentimento numinoso como pano de fundo da sugestão de Otto na qual a dependência do divino é o principal dificultador para entrelaçar transcendência e educação. Encerra esse argumento dizendo que apenas partindo das dimensões contempláveis seria possível falar de aspectos edificáveis e categorias compartilháveis.
Reconhecendo não ser possível educar a transcendência, mas para a transcendência, o autor passa a listar o que considera os eventos destacáveis que impulsionam o ser humano a transcender: desejo e vocação para o ser mais; criticidade e conscientização; utopia crítica e esperança; relacionamento e afetividade.
I – Educar o desejo e vocação para o ser mais
O autor se propõe a primeiro refletir sobre a natureza humana e assim estabelecer uma base para sua reflexão sobre educação. A partir do pensamento de Paulo Freire sobre a incompletude humana e de Rahner sobre as indagações permanentes de um ser humano inconcluso, compreende-se que o mesmo fator que induz à transcendência é também o “núcleo fundamental do processo de educação”. Assim, a vocação humana para ser mais está apoiada em nossa necessidade de compreendermos a nós mesmos e a realidade que nos cerca – conscientização.
Afirma o autor que, no contexto de um processo de conscientização, a inquietude humana coloca-nos diante de questões que mesmo respondidas, produzem mais desconforto e impulsiona à transcendência em alguma direção. Caberia à educação o papel de canalixar esta força entre reflexão crítica e ação esperançosa. Advoga o autor, com base no pensamento de Paulo Freire, que a práxis educativa deve ser ao mesmo tempo profética (crítica) e esperançosa.
A educação para o ser mais é aquela que cria condições para transcender a realidade quando esta resultar em desumanização. Como seres condicionados, mas não determinados, somos reconhecidos como educáveis, jamais adestráveis. Assim, o ser humano capaz de libertar-se da realidade opressiva que o aprisiona é semelhante à aquele que é liberto do instinto e dos determinismo biológicos, e também transcende.
O caráter ontológico da incompletude humana não pode ser negado. Essa poderosa força do homem não saciado de si mesmo, que provoca a dor não ser completo o desejo de ser mais pode e deve ser educada para a transcendência e transcender pela educação.
II – Educar para a utopia crítica e esperançosa
Sonhar com um futuro melhor é ter esperança. Essa é uma capacidade intrinsecamente humana e tem se tornado indispensável à existência em nossos dias. Para o autor, no pensamento de Paulo Freire, esperança não é esperar, mas agir em direção à utopia desejada e sonhada criticamente.
Pontua o texto que esperança é o passo seguinte de uma incompletude que se tornou consciente, portanto tem o mesmo fundamento da educabilidade do ser humano. Assim a educação é um “processo de busca fundamento na esperança”. No entanto, trata-se de uma esperança acompanhada de criticidade.
Resistente ao modo de pensar dos fatalistas, Freire insistia que esperança e utopia são necessárias à educação e que sem elas o processo educacional torna-se mera formação técnica à serviço das classes dominantes. Afirma o autor que segundo Freire a esperança deve ser mantida e ensinada a todo custo sob a pena de se instaurar um processo de desumanização. É preciso “desvelar as possibilidades”.
Assim educar para a utopia crítica e esperançosa conecta o sentido das coisas dentro de um projeto de vida, “significando” o que se estuda em um contexto de transcendência em busca de “um mundo mais justo, mais humano”, em busca de ser mais.
III – Educar para o relacionamento e a afetividade
Partindo da afirmação de Paulo Freire de que “Não há educação sem amor [...] Quem não e capaz de amar os seres inacabados não pode educar.”, e de sua história de vida, o a autor coloca o amor na base do processo educacional. O amor é a argamassa que mantém tudo unido e o alicerce dos relacionamentos. Defende ainda que o amor a que se referia Freire é o mesmo tipo de amor altruísta a que o outro Paulo se refere no capitulo 13 de I Coríntios, haja vista sua referência a amar serem inacabados, imperfeitos, inconclusos. Em seguida, pinça outra afirmação de Freire de que “Não há educação no medo” para reforçar a tese da referência indireta ao texto bíblico.
Em contraponto à transcendência cognitiva/volitiva, o autor apresenta uma transcendência emotiva/sensitiva, verificada a posteriori com resultado de “afetivadade, carinho, toque e palavra afável”. Advoga, então ser um desperdício não aproveitar o tempo de interação com o educando de forma a priorizar a afetividade mediante o estabelecimento de um ambiente onde seja possível expressar emoções sem que isso implique em enfraquecimento da capacidade intelectual, cognitiva, reflexiva, lógica.
Conclui o autor que os relacionamento são o limite até onde o ser humano poderá ir em meio à complexidade da sociedade em que vivemos, o que revela a importância de educar para o relacionamento e a afetividade.
