Educação e Transcendência

Síntese do texto "Educação e transcendência: dimensões contempláveis, aspectos edificáveis e categorias compartilháveis", escrito por Marlon Leandro Schock. Produzido dentro dos limites de forma exigidos pela EST - Escola Superior de Teologia como requisito da disciplina Relação Teologia e Pedagogia.


No texto, a proposta de relacionar e identificar as intercessões entre educação e transcendência está circunscrita ao contexto das “dimensões contempláveis, aspectos edificáveis e categorias compartilháveis”. O autor define dimensões contempláveis contrapondo-as à noção de numinoso em Rudolf Otto. Desta forma, as relaciona aos aspectos racionalizáveis da transcendência. Afirma ainda que essas dimensões mantêm ligações com o sensitivo, mas sem abstrair o cognitivo, uma vez que uma dimensão não exclui a outra e juntas com a volição são elementos constitutivos do ser humano, separáveis apenas didaticamente.

Entende o autor que a relação entre transcendência e educação pode ser melhor articulada por um viés antropológico (considerando a ação do homem sobre o homem e seu meio ambiente), em contraposição ao entendimento de Otto que sugere a Revelação. O texto apresenta o sentimento numinoso como pano de fundo da sugestão de Otto na qual a dependência do divino é o principal dificultador para entrelaçar transcendência e educação. Encerra esse argumento dizendo que apenas partindo das dimensões contempláveis seria possível falar de aspectos edificáveis e categorias compartilháveis.

Reconhecendo não ser possível educar a transcendência, mas para a transcendência, o autor passa a listar o que considera os eventos destacáveis que impulsionam o ser humano a transcender: desejo e vocação para o ser mais; criticidade e conscientização; utopia crítica e esperança; relacionamento e afetividade.

I – Educar o desejo e vocação para o ser mais

O autor se propõe a primeiro refletir sobre a natureza humana e assim estabelecer uma base para sua reflexão sobre educação. A partir do pensamento de Paulo Freire sobre a incompletude humana e de Rahner sobre as indagações permanentes de um ser humano inconcluso, compreende-se que o mesmo fator que induz à transcendência é também o “núcleo fundamental do processo de educação”. Assim, a vocação humana para ser mais está apoiada em nossa necessidade de compreendermos a nós mesmos e a realidade que nos cerca – conscientização.

Afirma o autor que, no contexto de um processo de conscientização, a inquietude humana coloca-nos diante de questões que mesmo respondidas, produzem mais desconforto e impulsiona à transcendência em alguma direção. Caberia à educação o papel de canalixar esta força entre reflexão crítica e ação esperançosa. Advoga o autor, com base no pensamento de Paulo Freire, que a práxis educativa deve ser ao mesmo tempo profética (crítica) e esperançosa.

A educação para o ser mais é aquela que cria condições para transcender a realidade quando esta resultar em desumanização. Como seres condicionados, mas não determinados, somos reconhecidos como educáveis, jamais adestráveis. Assim, o ser humano capaz de libertar-se da realidade opressiva que o aprisiona é semelhante à aquele que é liberto do instinto e dos determinismo biológicos, e também transcende.

O caráter ontológico da incompletude humana não pode ser negado. Essa poderosa força do homem não saciado de si mesmo, que provoca a dor não ser completo o desejo de ser mais pode e deve ser educada para a transcendência e transcender pela educação.

II – Educar para a utopia crítica e esperançosa

Sonhar com um futuro melhor é ter esperança. Essa é uma capacidade intrinsecamente humana e tem se tornado indispensável à existência em nossos dias. Para o autor, no pensamento de Paulo Freire, esperança não é esperar, mas agir em direção à utopia desejada e sonhada criticamente.

Pontua o texto que esperança é o passo seguinte de uma incompletude que se tornou consciente, portanto tem o mesmo fundamento da educabilidade do ser humano. Assim a educação é um “processo de busca fundamento na esperança”. No entanto, trata-se de uma esperança acompanhada de criticidade.

Resistente ao modo de pensar dos fatalistas, Freire insistia que esperança e utopia são necessárias à educação e que sem elas o processo educacional torna-se mera formação técnica à serviço das classes dominantes. Afirma o autor que segundo Freire a esperança deve ser mantida e ensinada a todo custo sob a pena de se instaurar um processo de desumanização. É preciso “desvelar as possibilidades”.

Assim educar para a utopia crítica e esperançosa conecta o sentido das coisas dentro de um projeto de vida, “significando” o que se estuda em um contexto de transcendência em busca de “um mundo mais justo, mais humano”, em busca de ser mais.

III – Educar para o relacionamento e a afetividade

Partindo da afirmação de Paulo Freire de que “Não há educação sem amor [...] Quem não e capaz de amar os seres inacabados não pode educar.”, e de sua história de vida, o a autor coloca o amor na base do processo educacional. O amor é a argamassa que mantém tudo unido e o alicerce dos relacionamentos. Defende ainda que o amor a que se referia Freire é o mesmo tipo de amor altruísta a que o outro Paulo se refere no capitulo 13 de I Coríntios, haja vista sua referência a amar serem inacabados, imperfeitos, inconclusos. Em seguida, pinça outra afirmação de Freire de que “Não há educação no medo” para reforçar a tese da referência indireta ao texto bíblico.

Em contraponto à transcendência cognitiva/volitiva, o autor apresenta uma transcendência emotiva/sensitiva, verificada a posteriori com resultado de “afetivadade, carinho, toque e palavra afável”. Advoga, então ser um desperdício não aproveitar o tempo de interação com o educando de forma a priorizar a afetividade mediante o estabelecimento de um ambiente onde seja possível expressar emoções sem que isso implique em enfraquecimento da capacidade intelectual, cognitiva, reflexiva, lógica.

Conclui o autor que os relacionamento são o limite até onde o ser humano poderá ir em meio à complexidade da sociedade em que vivemos, o que revela a importância de educar para o relacionamento e a afetividade.

O Paulo da Pedagogia

Síntese do texto " teológico e pedagógico em Paulo Freire: desafios à reflexão curricula" escrito por Manfredo Carlos Wachs. Produzido dentro dos limites de forma exigidos pela EST - Escola Superior de Teologia como requisito da disciplina Relação Teologia e Pedagogia.

A guisa de introdução, para posicionar seu ponto de partida e os objetivos do texto, o autor afirma que, embora teologia e pedagogia tenham experimentado referências comuns nos anos 1970, a instrumentalização dos princípios pedagógicos de Paulo Freire como mera ferramenta no contexto prático da educação cristã não tem contribuído para um diálogo interdisciplinar, mas esvaziado aqueles princípios de seus significados. 

Entende o autor que à luz da intercessão histórica, faz-se necessário encontrar uma intercessão também na teorização, sistematização e reflexão acadêmicas que leve teologia e pedagogia a cooperarem na feitura de um novo pensar. Isso seria alcançado pela escuta mútua entre teólogos e pedagogos, uma espécie de semeadura de um novo processo de construção do conhecimento.

Pressupõe o autor que a reflexão pedagógica deve ter qualidade teológica da mesma forma que a reflexão teológica deve primar pela boa pedagogia. Assim, indaga o autor sobre “o quanto de teológico está incorporado na pedagogia de Paulo Freire”, e o faz em dois momentos: primeiro refletindo sobre o ponto vista dos teólogos a respeito da obra de Freire e em seguida sobre a qualidade da teologia ali presente.

I – Análise Crítica

Quanto à análise crítica, o texto apresenta-se de forma resumida e, quiçá, rasa. De um lado são apresentadas as críticas de Matthias Preiswerk, Dom Vicente Scherer e John Elias; do outro lado são listados pontos de defesa trabalhados por Nestor Beck, Carlos Alberto Torres Novoa e Herman Brandt.

Preiswerk vê Freire como uma síntese que mescla humanismo católico, nacionalismo e traços do marxismo. Já Sherer é categórico em afirmar que o pensamento de Freire e a doutrina cristã são irreconciliáveis e Elias vê excesso de otimismo nas ideias de Paulo Freire, pois não acredita que o homem pecador seja capaz de transformar sua realidade.

Na outra margem, Beck encontra na pedagogia de Freire elementos práticos da liberdade cristã e uma correlação entre ambas quanto ao ambiente comunitário em que nascem e sobrevivem. Novoa evoca a importância da mescla entre a educação e a teologia que visam à liberdade. Brandt advoga que Freire concede à libertação uma qualidade religiosa e afirma que ele articulou sua pedagogia a partir do a priori da fé no ser humano. Novoa complementa o entendimento ao afirmar que em Freire não é caso de haver apenas linguagem ou metáforas religiosas, mas de teologização.

II – Qualidade Teológica

No texto, o autor escolheu dois aspectos do pensamento pedagógico de Freire para refletir sobre a qualidade da teologia ali presente: a questão do a priori e o poder da palavra.

Entende o autor que ao apresentar a fé no ser humano como pressuposto para o diálogo entre pessoas e grupos, Freire reconhece que a convicção na capacidade do ser humano de “fazer e refazer, criar e recriar” não trata de afirmar a existência de habilidades, atributos ou conhecimentos, mas tem ares de “graça concedida” e, portanto, se encontra dentro da dimensão da graça divina, do tipo que fala Jesus no Sermão do monte ao afirmar que Deus “faz nascer o sol tanto sobre bons como maus”.

Freire compreende Deus como aquele que sabe de forma absoluta e o ser humano como quem se encontra em permanente processo de aprendizagem. Assim, da mesma maneira que Deus está presente na história da libertação humana, o ser humano se faz presente à medida que liberta e é libertado em seu processo de aprendizado. O ser humano, então, é co-autor da Criação e co-participante da obra de Deus ao “criar e recriar formas de relacionamento com toda a criação”.

Nessa perspectiva, a fé no ser humano fala do amor às pessoas e o amor está se sustenta na esperança da transformação. Estabelecida esta “tríade antropológica” do pensamento pedagógico de Paulo Freire, não se pode fugir da tríade bíblica apresentada pelo outro Paulo; o teólogo hierarquiza e o pedagogo entrelaça, mas os entendimentos se tocam e são compartilhados.

O amor que está presente no diálogo se vê na humildade de ouvir a leitura que o outro tem do mundo, inclui a confiança mútua na ação libertadora do aprendizado e a esperança de transformação da realidade pela vivência dos sinais do Reino como justiça e igualdade. Ao mergulhar na realidade experimentada pelas pessoas e emergir com elas para uma nova realidade depois de sofrer junto o sofrimento que agora é conjunto, fica clara a perspectiva cristológica que permeia o cerne da pedagogia freireana.

Outro aspecto abordado no texto é o poder da palavra, que no pensamento de Freire “forte conexão teológica”. Usada ao mesmo tempo para sintetizar o binômio ação-reflexão e expressar a leitura de mundo e dos processos de transformação, a palavra em Freire é um ato criador do “Ser-Mais”. Assim, se estabelece uma ligação com a concepção bíblica da palavra geradora de vida como apresentada no Gênesis.

Para Freire o evangelho é um palavra libertadora construída por Cristo em meio ao relacionamento dele com o mundo e as pessoas em sua volta e Jesus é o pedagogo que vai fazendo surgir essa “palavração” a partir da realidade da pessoas com quem convive pelas parábolas, pelos milagres e por sua paixão e morte.

A antropologia freireana compreende o ser humano como inacabado, incompleto e, portanto, sujeito à experiência do aprendizado. Cientes desta condição os atores do processo ensino-aprendizagem podem revestir-se de humildade e respeito por si e pelos outros, bem como abertos à valorização da leitura que o outro tem da realidade. Por outro lado, pode-se destacar o entendimento de Paulo Freire sobre o processo de ensino-aprendizagem como “uma relação de comunhão entre pessoas pensantes”. Isso remete ao ambiente comunitário seu entendimento pedagógico e o relaciona à salvação que é nossa, e não minha.

Unidade da Igreja

Síntese dos textos "A unidade da Igreja na visão de Igreja da Reforma" e "A Igreja Católico-Romana e o Ecumenismo", ambos escritos por Gottfried Brakemeier, como requisito da disciplina Fundamentos do Ecumenismo e dentro dos limites formais exigidos pela Escola Superior de Teologia - EST

À luz dos textos escritos por Brakemeier, podem ser percebidas compreensões distintas a respeito do ecumenismo entre as igrejas protestantes e a ICAR. Talvez a melhor maneira de apresentar esta diferença seja resgatar a "origem una" da Igreja de Cristo e admitir que apenas no século XVI o desejo de reforma, ante as resistências internas, chegou ao ponto de ruptura. Portanto, por mais de 1500 anos a igreja cristã ocidental, com suas mazelas e imperfeições, foi uma só e construiu sua identidade sobre as ideias de universalidade, raízes apostólicas e hierarquia jurisdicional (católica, apostólica e romana).

O doloroso rompimento deu início a uma era confessional em que grupos de cristão que se colocaram fora do guarda-chuva da hierarquia jurisdicional afirmaram-se Igreja de Jesus. Como resultado da divisão produzida pela reforma, o mundo ocidental foi exposto à desconfortável pergunta sobre qual igreja possui “legitimidade e autenticidade apostólica”.

Nesse contexto, quando é apresentada à ideia de ecumenismo, a ICAR aponta como único caminho para a unidade o retorno dos excomungados ao seio da única Igreja de Cristo, submetendo-se à autoridade do primado de Roma. É, portanto, um ecumenismo de absorção que compreende o receber de volta aqueles que abjuraram a fé dos apóstolos como um gesto de generosidade. Pode-se discordar do entendimento ecumênico da ICAR, mas não é possível negar-lhe a coerência com a imagem que a Igreja de Roma faz de si mesma.

Voltando os olhos para as igrejas protestantes, o autor do texto apresenta, inicialmente, um ecumenismo de negação. Essa prática parece impregnada no modo de pensar protestante. Assim, não é necessário que as tradições sejam semelhantes; estruturas não podem assegurar unidade, o título de quem conduz a igreja não é questão de última relevância; a estrutura eclesiástica não é constitutiva da igreja; a unidade não se baseia numa “lei” ou numa ordem; e por fim o ecumenismo não pode satisfazer-se apenas com a unificação de instituições.

O resgate da posição ecumênica luterana se faz no entendimento de que a Confissão de Augsburgo reconhece a existência da Igreja onde quer que o evangelho seja pregado de maneira pura e os sacramentos sejam administrados corretamente. Afirma, portanto, a posição luterana como uma clara “abertura ecumênica”. No entanto, a afirmação de Augsburgo também poderia se vista como um ecumenismo de dissidência em que aqueles que romperam, ao sair, tentam resguardar sua própria autenticidade em face das divergências e põem em xeque as práticas sacramentais e o conteúdo da pregação daqueles que ficam. Os mesmos raciocínios poderiam ser aplicados à posição calvinista.

A despeito da inicial identidade por negação, o autor não se furta a apresentar uma agenda positiva em termos de confluência de propósitos (em contraponto à mera concordância em torno de termos semelhantes com interpretações diferentes); destaca a postura de humildade e autocrítica como base para a disposição ao aprendizado ecumênico; e apresenta uma cultura de unidade na diversidade e pluralidade dos carismas dentro das comunidades cristãs como base para o diálogo inter-eclesiástico. Essa agenda positiva recebeu “coroa de glória” no entendimento do autor de que o critério capaz de testar todo o resto é a unidade da igreja em torno da centralidade em Jesus.

Quanto à posição da ICAR no movimento ecumênico e sua postura atual, o autor do texto considera que vale a pena verificar a trajetória de suas posições no decorrer da história e o faz com brevidade e precisão.

Ciente de sua ininterrupta sucessão histórica, os cerca de 1500 anos em que a Igreja Romana manteve sua catolicidade estabeleceram uma visão em que o organismo vivo foi confundido com as estruturas institucionais. Portanto, após a ruptura estabelecida pela reforma, a posição da ICAR foi de que a unidade seria restabelecida apenas mediante o retorno dos excomungados. Em meados do século XIX e início do século XX essa posição se confirma no concílio Vaticano I e na encíclica “Mortalium animos”, com o fortalecimento da autoridade do bispo de Roma e a proibição de envolvimento nos processos ecumênicos.

Indícios de abertura são vistos no livro publicado (1937) por Yves Congar, que entre outras coisas referiu-se aos protestantes como “irmãos separados”, e no grupo de trabalhos ecumênicos criado por Lorenz Jaeger (ICAR) e Wilhelm Stählin (luterano) em 1946. Essa abertura evoluiu e encontrou sua expressão máxima no Concílio Vaticano II (1962), que teve como promotor e Papa João XXIII. A partir deste concílio a ICAR passou para uma nova fase quanto às reflexões e práticas a respeito do ecumenismo. A nova posição católica produziu diálogos internacionais com as Igrejas Ortodoxas, Anglicanas, Luteranas, reformadas e livres (nesta ordem) com elaboração de documentos comuns e forte entusiasmo quanto ao destino do ecumenismo.

No entanto, não demorou até que a disputa entre conservadores e progressistas dentro da ICAR produzisse freios e retrocessos. A ambiguidade de vários textos do Vaticano II se tornou o mote para uma interpretação conservadora do claro espírito ecumênico do concílio e o fechamento de portas que já estavam escancaradas.

Entre idas e vinda, hoje a ICAR parece divida quando o assunto é ecumenismo. Se por um lado sua liderança caminha na contramão do ecumenismo, haja vista a volta das indulgência em 2000, a preferência pela nomeação de clérigos conservadores, a resistência na assinatura de documentos conjuntos, e o retrocesso na abordagem de recentes encíclicas papais sobre assuntos em que a convergência já havia sido alcançada, por outro lado, muitos segmentos leigos continuam firmes em seu propósito de experimentar a “fraternidade eclesial na diversidade reconciliada”. Vale lembra que a igreja não é maior que seus líderes humanos, pois que é obra do Espírito de Deus que a conduzirá o destino que para ela tem preparado.